Recibido: 15 de Julio del 2025 Revisado: 30 de Julio del 2025 Aceptado: 16 de Agosto
del 2025 Publicado: 01 de Septiembre
del 2025
Resumen
La
violencia, entendida como un fenómeno complejo y persistente, sigue afectando
profundamente a la humanidad, incluso en contextos donde se ha avanzado en derechos
humanos, justicia social y cohesión comunitaria. Su manifestación, que va desde
conflictos interpersonales hasta guerras de gran escala, deja huellas profundas
en la vida individual y colectiva. Desde una mirada biológica, se ha explicado
como una respuesta evolutiva ante la lucha por la supervivencia, en un contexto
de escasez y competencia. Sin embargo, reducir su comprensión a lo instintivo
resulta insuficiente, ya que omite factores culturales, psicológicos y
espirituales que moldean la conducta humana. En contraposición, la dimensión
espiritual del ser humano introduce la posibilidad de trascender los impulsos
básicos a través de la conciencia, la empatía y la responsabilidad. Es aquí
donde la educación se configura como una herramienta clave para la
transformación social. No solo facilita la autorregulación y el reconocimiento
de los propios límites biológicos, sino que promueve el desarrollo de valores
universales como el respeto, la justicia y el amor. Esta integración de
enfoques permite formar individuos conscientes y comprometidos con una cultura
de paz. El presente artículo propone una revisión interdisciplinaria que
vincula la biología, la espiritualidad y la pedagogía como ejes para abordar y
superar la violencia. Además de comprender sus causas, se plantea la necesidad
de implementar metodologías educativas que faciliten su prevención y
transformación, fortaleciendo así el desarrollo personal íntegro y la
construcción de una sociedad más justa y pacífica.
Palabras clave: violencia,
biología, espiritualidad y pedagogía.
Abstract
Violence, understood as a
complex and persistent phenomenon, continues to profoundly affect humanity,
even in contexts where progress has been made in human rights, social justice,
and community cohesion. Its manifestations, ranging from interpersonal
conflicts to large-scale wars, leave profound marks on individual and
collective life. From a biological perspective, it has been explained as an
evolutionary response to the struggle for survival in a context of scarcity and
competition. However, reducing its understanding to the instinctual is
insufficient, as it omits the cultural, psychological, and spiritual factors
that shape human behavior. In contrast, the spiritual dimension of human beings
introduces the possibility of transcending basic impulses through awareness,
empathy, and responsibility. This is where education emerges as a key tool for
social transformation. It not only facilitates self-regulation and the
recognition of one's biological limits, but also promotes the development of
universal values such as respect, justice, and love. This
integration of approaches helps develop conscious individuals committed to a
culture of peace. This article proposes an interdisciplinary review that links
biology, spirituality, and pedagogy as axes for addressing and overcoming
violence. In addition to understanding its causes, it raises the need to
implement educational methodologies that facilitate its prevention and
transformation, thus strengthening integral personal development and building a
more just and peaceful society.
Keywords: violence, biology, spirituality
and pedagogy.
1. Introducción
La violencia
representa uno de los fenómenos más complejos y persistentes que afectan a la humanidad.
Aun con los avances en derechos humanos, justicia social y cohesión, la
violencia continúa minando la estabilidad social y el bienestar individual. A
lo largo de la historia, esta se ha manifestado de diversas formas: desde
conflictos interpersonales hasta confrontaciones masivas que han marcado
transformaciones sociopolíticas profundas (Galtung, 1996; UNESCO, 1995).
Desde una
perspectiva biológica, se sostiene que la violencia forma parte de los
mecanismos adaptativos inherentes a la supervivencia, manifestándose como
respuesta ante la competencia por recursos limitados (Darwin, 1859; Lorenz,
1963). No obstante, reducirla a este componente omite dimensiones culturales,
sociales y psicológicas fundamentales para su comprensión integral.
En ese sentido,
la dimensión espiritual del ser humano brinda una mirada complementaria:
promueve la trascendencia de los impulsos instintivos mediante el
fortalecimiento de la conciencia, la empatía y la responsabilidad (Levinas, 2000; Stein, 1998).
La
educación, por su parte, se perfila como una herramienta transformadora clave.
No solo propicia el desarrollo de individuos conscientes de sus límites y
capaces de controlar sus impulsos biológicos, sino que también fomenta el
crecimiento espiritual y la consolidación de vínculos humanos basados en el
respeto, la justicia y el amor. De esta manera, el proceso educativo se
constituye en el medio más idóneo para prevenir y transformar la violencia,
impulsando la evolución hacia un desarrollo personal integral y la
consolidación de una cultura de paz.
Este
artículo tiene como objetivo explicar las interrelaciones entre la violencia y
las dimensiones biológica y espiritual del ser humano, y analizar el papel de
la educación en su contención y transformación. Se propone no solo comprender
los orígenes y complejidades de la violencia, sino también ofrecer herramientas
prácticas y métodos pedagógicos que contribuyan a su prevención y
transformación, orientando a la sociedad hacia un futuro pacífico y justo.
2. Desarrollo
Con
el fin de organizar los hallazgos y clarificar las conexiones entre los marcos
teóricos revisados, se elaboró un cuadro conceptual que permitió visualizar las
relaciones entre las dimensiones biológica y espiritual en el abordaje de la
violencia. A partir de este análisis, se establecieron cinco ejes
fundamentales: dimensión biológica, dimensión espiritual, enfoques educativos,
integración crítica de perspectivas y limitaciones metodológicas.
2.1.
Dimensión
biológica de la violencia
Desde
un enfoque evolutivo, Darwin (1859) planteó que la competencia por recursos
constituye un motor de la selección natural y Lorenz (1963) interpretó la
agresión como un instinto orientado a la supervivencia; no obstante, la
evidencia contemporánea matiza este determinismo al mostrar que la agresión y
la violencia emergen de interacciones complejas entre biología y contexto: por
ejemplo, una revisión genética reciente estima que alrededor de la mitad de la
variación en agresión infantil es atribuible a factores heredables, pero
enfatiza la interacción gen-ambiente —particularmente la exposición a
violencia— como modulador clave de trayectorias conductuales, evitando lecturas
reduccionistas del genoma.
En
paralelo, la neurociencia del desarrollo documenta que la autorregulación se
moldea de manera dependiente de la experiencia y de los entornos socio-culturales en la adolescencia, lo que justifica
intervenciones escolares que entrenen regulación emocional y ajusten demandas
del contexto educativo.
Además,
desde la neuroinmunología, estudios multimodales
muestran que la exposición a violencia activa rutas inflamatorias periféricas y
se asocia con cambios en la conectividad amígdala–hipocampo, relación que media
síntomas internalizantes (ansiedad/depresión) en
adolescentes, aportando un puente mecanístico entre
adversidad social y psicopatología.
Esta
base biológica no implica determinismo; por el contrario, la evidencia sobre
qué hacer en educación señala que actividades de manejo de la ira que reducen
la activación fisiológica (p. ej., respiración, relajación, mindfulness)
muestran efectos consistentes para disminuir ira e irritabilidad, ofreciendo un
conjunto de prácticas somáticas de bajo costo para el aula.
Complementariamente,
metaanálisis de actividad física indican reducciones significativas de la
agresión infantil y adolescente —con tamaños de efecto mayores en hostilidad—,
proponiendo una vía corporal de prevención que mejora clima y autorregulación.
A
escala de sistema, los ensayos escolares de mindfulness recuerdan que la
implementación y la dosis importan: un ECA nacional por conglomerados no halló
beneficios robustos a 8 meses cuando el programa se integró con entrenamiento
docente breve, y un ECA con mindfulness-compasión en secundaria mostró mejoras
pequeñas y transitorias que no superaron a una relajación activa, lo que
orienta expectativas realistas y la necesidad de diseños más intensivos y
atractivos para adolescentes.
Asimismo,
datos ambulantes en docentes sugieren que es posible descender la activación
(variabilidad de la frecuencia cardiaca) frente a conducta agresiva del
alumnado y que ciertos recursos biológicos y relacionales favorecen respuestas
integradoras, respaldando la formación docente en co-regulación
y biofeedback como estrategia preventiva.
Finalmente,
un giro de tratamiento centrado en el afecto positivo y el procesamiento de
recompensa complementa los enfoques basados en reducir afecto negativo:
trasladado a la escuela, implica diseñar experiencias que incrementen interés,
disfrute y reforzamiento natural para desplazar conductas problemáticas y
sostener el cambio.
En
suma, aunque los marcos biológicos explican parte del fenómeno, su poder
explicativo crece cuando se articulan con contextos culturales, sociales y
psicológicos; de ahí la necesidad de enfoques integradores que —además de
reconocer mecanismos genéticos, neuroinmunes y de
desarrollo— incorporen intervenciones educativas sistémicas y somáticas capaces
de transformar trayectorias de riesgo en oportunidades de desarrollo personal.
2.2.
Dimensión
espiritual y su papel en la superación de la violencia
Desde una lectura filosófica, Levinas
y Stein sostienen que la espiritualidad habilita una ética de la alteridad
—empatía, responsabilidad y dignidad— capaz de trascender impulsos reactivos;
esa intuición encuentra respaldo empírico reciente: en jóvenes de 10–24 años,
la religiosidad/espiritualidad se asocia con menor depresión y ansiedad cuando
opera como afrontamiento positivo, mientras que el afrontamiento religioso
negativo puede tensar el bienestar, lo que exige un encuadre pedagógico no
coercitivo y sensible a la diversidad de creencias.
En el plano escolar, la medición del bienestar
espiritual avanza, pero mantiene lagunas metodológicas (delimitación de
constructos, instrumentos e invariancia intercultural), por lo que toda
intervención debería acompañarse de métricas válidas y comparables para
monitorear progreso y no dañar.
En cuanto a mecanismos de cambio, la neurociencia
social documenta la plasticidad del “cerebro social” y muestra que los
entrenamientos contemplativos (p. ej., compasión) pueden modular redes
implicadas en empatía y mentalización, ofreciendo un sustrato bioconductual para cultivar respeto y prosocialidad
en la convivencia escolar.
La evidencia sobre meditaciones de bondad y compasión
(LKCM) es consistente: un metaanálisis reciente muestra mejoras en compasión,
afecto positivo y síntomas frente a controles pasivos y resultados comparables
a controles activos, por lo que conviene integrarlas como componentes útiles
—pero no “mágicos”— en currículos de convivencia.
De forma convergente, una síntesis específica
demuestra efectos moderados de LKCM sobre autocompasión en adultos, con
variaciones por dosis, formato y foco (hacia uno mismo vs. hacia otros), insumo
clave para diseñar secuencias didácticas realistas y culturalmente pertinentes.
En población adolescente, el programa Mindful Self-Compassion for Teens (MSC-T) ha mostrado
factibilidad, aceptabilidad y reducción del riesgo de depresión en jóvenes con
sintomatología subclínica, siempre que haya fidelidad de implementación y
acompañamiento docente, lo que lo vuelve transferible a contextos educativos.
Finalmente, estudios cualitativos con terapeutas que
atienden a sobrevivientes de violencia sexual indican que la práctica clínica
puede intensificar la vivencia espiritual o generar conflictos cuando creencias
previas se ven desafiadas; esta evidencia recuerda que los programas escolares
deben salvaguardar el principio de no-daño y el respeto a la conciencia
personal.
En conjunto, estos hallazgos sostienen que la
dimensión espiritual no es un adorno, sino un pilar educable para transformar
actitudes violentas en conductas cooperativas: (i) formar en
compasión/autocompasión con expectativas sobrias (LKCM, MSC-T), (ii) medir el bienestar espiritual con instrumentos válidos
e interculturalmente comparables, y (iii) diseñar
climas éticos centrados en respeto, justicia y dignidad, articulando prácticas
contemplativas con apoyos psicosociales basados en evidencia.
2.3.
Enfoques
educativos para la paz
En consonancia con Rogers y San Cristóbal, la
evidencia reciente sobre educación para la paz muestra que los enfoques whole-school y las prácticas restaurativas son palancas
sistémicas para internalizar valores éticos y convivenciales: la síntesis más
actualizada indica que las intervenciones de centro completo mejoran la salud
mental y previenen conductas de riesgo en adolescencia —con reducciones
documentadas en ciberacoso, tabaquismo regular y ciber-agresión— siempre que la
implementación sea robusta y multicomponente (Lekamge
et al., 2025); a la vez, la revisión en Frontiers in Education concluye que las prácticas restaurativas
disminuyen la violencia y fortalecen el bienestar emocional, alineándose con
una cultura escolar de respeto, justicia y dignidad (Alonso-Rodríguez et al.,
2025).
En clave de inclusión, la revisión en eClinicalMedicine enfatiza que la prevención de violencia
escolar debe contemplar explícitamente a estudiantes con discapacidad —la
evidencia disponible muestra efectos, aunque la base aún es limitada y con
necesidad de evaluaciones estratificadas— (Eldred,
2025). La experimentación rigurosa también aporta matices: un ECA por
conglomerados halló que, si bien no se redujeron globalmente las suspensiones
externas, sí disminuyó la probabilidad de suspensión para quienes tenían
antecedentes, sugiriendo beneficios focalizados de las prácticas restaurativas
y la importancia de la dosificación temporal (Huang, Gregory, &
Ward-Seidel, 2023).
En el nivel de aula, un metaanálisis demuestra que
actividades que disminuyen la activación fisiológica (respiración, relajación,
mindfulness) reducen de forma consistente ira e irritabilidad, por lo que
conviene integrarlas en rutinas pedagógicas y de convivencia (Kjærvik et al., 2024); complementariamente, la actividad
física estructurada reduce la agresión (con efectos especialmente claros sobre
la hostilidad), ofreciendo una vía somática, de bajo costo y alta aceptabilidad
para climas de aula más pacíficos (Ouyang & Liu,
2023).
Por su parte, los programas de mindfulness/compasión
en escuela muestran resultados dependientes de fidelidad y dosis: un ensayo
nacional por conglomerados reporta efectos nulos o modestos a 8 meses cuando la
integración curricular se apoya en una formación docente breve (Juul et al., 2025), y un RCT en secundaria obtuvo mejoras
pequeñas y transitorias no superiores a una relajación activa, lo que insta a
diseñar propuestas más intensivas, atractivas y culturalmente pertinentes
(Aguilera et al., 2024).
En conjunto, esta base empírica respalda que la
educación, al integrar dimensiones biológica y espiritual mediante prácticas
restaurativas, autorregulación somática y programas contemplativos con expectativas
realistas, redirige la energía violenta hacia comportamientos prosociales y
fortalece el desarrollo personal y comunitario, coherente con una cultura de
paz y con un enfoque de gestión de calidad educativa. (Lekamge
et al., 2025; Alonso-Rodríguez et al., 2025; Eldred,
2025; Huang et al., 2023; Kjærvik et al., 2024; Ouyang & Liu, 2023; Juul et
al., 2025; Aguilera et al., 2024)..
2.4.
Integración de
perspectivas y análisis crítico
Para integrar críticamente perspectivas, partimos de
la tensión clásica entre el énfasis etológico en impulsos agresivos (Lorenz) y
la mirada macro de Galtung sobre violencia estructural y cultural; la evidencia
reciente apoya un modelo multinivel:
a) en lo biológico, la agresión infantil muestra una
heredabilidad aproximada del 50% pero su expresión depende de la interacción
gen–ambiente, evitando todo determinismo genético (Koyama,
2024); además, la autorregulación adolescente es dependiente de la experiencia
y se ajusta por contextos socioculturales y escolares (Meredith, 2024), y la
exposición a violencia se vincula con rutas inflamatorias y cambios en la
conectividad amígdala–hipocampo que median síntomas internalizantes,
aportando un puente mecanístico entre adversidad
social y psicopatología (Butler et al., 2024).
b) en el nivel meso de la escuela—espacio para
articular causas estructurales e individuales—los enfoques whole-school
muestran beneficios en salud mental y conductas de riesgo cuando la
implementación es robusta y multicomponente (Lekamge
et al., 2025); las prácticas restaurativas se asocian con menos violencia y
mayor bienestar emocional (Alonso-Rodríguez et al., 2025) y, en ECA por
conglomerados, reducen la probabilidad de suspensión en quienes ya tenían
antecedentes, ilustrando efectos focalizados y dependencia de dosis/tiempo
(Huang et al., 2023); además, la agenda de inclusión recuerda que la evidencia
sobre alumnado con discapacidad es escasa y exige evaluaciones estratificadas (Eldred et al., 2025).
c) como puentes somato-afectivos, las actividades que
disminuyen la activación fisiológica (respiración, relajación, mindfulness)
reducen ira/agresión de forma consistente, con efectos robustos en diversos
grupos (Kjærvik et al., 2024); la actividad física
estructurada reduce la agresión—con efectos especialmente claros sobre la
hostilidad—y ofrece una vía corporal, viable y de bajo costo (Ouyang & Liu, 2023); en docentes, mediciones
ambulatorias muestran que pueden descender su activación (HRV) ante conductas
agresivas y que recursos biológicos/relacionales favorecen respuestas
integradoras, apoyando la co-regulación como
competencia profesional (Wettstein et al., 2024); complementariamente, orientar
estrategias hacia afecto positivo y recompensa—no solo a disminuir afecto
negativo—ayuda a sostener cambios conductuales (Craske,
Dunn & Meuret, 2024).
d) el pilar espiritual aporta un marco
ético-relacional: en jóvenes de 10–24 años, la religiosidad/espiritualidad se
asocia con menor depresión y ansiedad cuando opera como afrontamiento positivo,
pero el afrontamiento religioso negativo puede tensionar el bienestar, lo que
exige marcos pedagógicos no coercitivos y sensibles a la diversidad (Aggarwal et al., 2023); aunque la medición del bienestar
espiritual estudiantil avanza, persisten vacíos instrumentales e
interculturales que deben atenderse al diseñar y evaluar programas (Klokočka, 2025); desde la neurociencia social, existe
plasticidad del “cerebro social” entrenable mediante
prácticas contemplativas (Singer, 2025).
e) sobre mecanismos y programas contemplativos, los
metaanálisis de intervenciones de bondad-amorosa/compasión (LKI/LKCM) reportan
mejoras en compasión, afecto positivo y síntomas frente a controles pasivos,
con resultados comparables a controles activos (Petrović et al., 2024), y
efectos moderados sobre autocompasión modulados por dosis, formato y foco (Lv et al., 2024); en adolescencia, MSC-T resulta
factible/aceptable y muestra señal preventiva de depresión en jóvenes
subclínicos bajo adecuada fidelidad y acompañamiento docente (Bluth & Lathren, 2024); al
escalar en sistemas, los ECA nacionales recientes advierten que dosis y calidad
de implementación son decisivas: un clúster-ECA no halló beneficios robustos a
8 meses con 10 sesiones integradas vía capacitación docente breve (Juul et al., 2025), y un RCT escolar de
mindfulness-compasión obtuvo mejoras pequeñas y transitorias no superiores a
relajación activa (Aguilera et al., 2024).
f) finalmente, en profesionales que atienden violencia
sexual, la práctica clínica puede intensificar la vivencia espiritual o generar
conflictos cuando creencias previas se ven desafiadas, lo que subraya el
principio de no-daño y el acompañamiento ético en propuestas formativas (Waters
& Conley, 2025).
En conjunto, estos hallazgos sostienen que la
violencia no se comprende desde un único marco, sino por la interacción de
factores biológicos (G×E, neurodesarrollo dependiente de la experiencia, neuroinmunología), estructurales/culturales (enfoques whole-school, justicia restaurativa e inclusión) y
espirituales (sentido, compasión, autocompasión), donde la educación actúa como
eje articulador para soluciones holísticas auditables: protocolos de autorregulación
somática y PA, climas restaurativos con trazabilidad de implementación, y
currículos de compasión/autocompasión con métricas válidas de bienestar
espiritual y énfasis en afecto positivo—todo ello alineado con mejora continua
y equidad.
Limitaciones y consideraciones metodológicas
El análisis de la literatura muestra algunas
limitaciones importantes. En primer lugar, gran parte de los estudios provienen
de contextos occidentales, lo cual genera un sesgo cultural que dificulta la
generalización de conclusiones a otras realidades. En segundo lugar, la
diversidad metodológica observada —desde aproximaciones empíricas con rigor
estadístico hasta enfoques teóricos sin suficiente validación empírica— limita
la consolidación de consensos académicos sólidos. Finalmente, algunos trabajos
priorizan de manera unilateral una dimensión (biológica o espiritual), sin
atender a la necesaria interacción entre ambas, lo cual reduce la comprensión
integral del fenómeno.
3. Metodología
Este estudio se desarrolló bajo un diseño de revisión
narrativa con elementos sistemáticos, cuyo propósito fue analizar y
sintetizar aportes teóricos y empíricos recientes en torno a la violencia y su
abordaje desde las dimensiones biológica, espiritual y educativa. El proceso
metodológico siguió cuatro etapas principales: búsqueda, selección, análisis e
integración.
3.1.
Estrategia de
búsqueda
Se realizó una búsqueda exhaustiva de literatura en
bases de datos académicas de acceso internacional, tales como Scopus, Web of Science, Scielo, PubMed, Dialnet y Google Scholar. El rango temporal considerado incluyó
publicaciones entre 1960 y 2025, con énfasis en los últimos cinco años
para incorporar hallazgos contemporáneos.
Los descriptores utilizados, en inglés y español,
fueron: violence, biology
of violence, spirituality, education for peace, biological
dimension, spiritual dimension,
peace education, cultural violence, combinados mediante operadores booleanos (AND,
OR).
3.2.
Criterios de
inclusión y exclusión
- Inclusión: artículos científicos, revisiones sistemáticas,
libros académicos y documentos de organismos internacionales (UNESCO, ONU)
que abordaran la violencia en relación con dimensiones biológicas,
espirituales o educativas.
- Exclusión: literatura de divulgación sin respaldo
científico, textos de opinión sin revisión por pares y estudios que no
relacionaran directamente la violencia con las dimensiones señaladas.
3.3.
Procedimiento de
selección
En la primera fase, se identificaron aproximadamente 230
publicaciones. Tras aplicar criterios de relevancia y pertinencia, se
seleccionaron 62 documentos para la revisión detallada. Finalmente, se
consolidó un corpus de 45 fuentes clave, de las cuales 15
corresponden a los últimos cinco años (2020-2025), garantizando así la
actualización de la discusión.
Estrategia de análisis
El análisis se realizó en dos niveles:
- Lectura
crítica: cada documento
fue revisado para identificar aportes teóricos, evidencias empíricas y
limitaciones metodológicas.
- Codificación
temática: se empleó un
cuadro conceptual que permitió organizar los hallazgos en torno a cinco
ejes:
- Dimensión
biológica de la violencia.
- Dimensión
espiritual y su papel en la superación de la violencia.
- Enfoques
educativos para la paz.
- Integración de
perspectivas y análisis crítico.
- Limitaciones y
consideraciones metodológicas.
3.4.
Consideraciones
éticas
Al tratarse de una revisión de literatura, este
estudio no requirió aprobación de un comité de ética en investigación, dado que
no se trabajó con población humana ni animal. Sin embargo, se garantizó el respeto
a la propiedad intelectual, citando todas las fuentes consultadas en
conformidad con la normativa APA, 7ª edición.
4. Resultados y Discusión
4.1. Resultados
Síntesis
general. El análisis de la literatura permitió organizar los hallazgos en cinco
ejes: dimensión biológica, dimensión espiritual, enfoques educativos para la
paz, integración de perspectivas y limitaciones metodológicas; en conjunto, se
constató que la violencia operó como fenómeno multidimensional cuya comprensión
requirió articular mecanismos neurobiológicos con contextos socioculturales y
recursos espirituales, tomando a la educación como espacio de síntesis para
intervenir de manera ética y eficaz (Darwin, 1859/2009; Galtung, 1996/2003; Levinas, 2000; Stein, 1936/2007; UNESCO, 2021).
Dimensión
biológica de la violencia. Se reconoció el valor heurístico de los
planteamientos clásicos que vincularon agresión y supervivencia (Darwin,
1859/2009; Lorenz, 1963/2005), y se amplió con evidencia reciente que implicó a
amígdala, corteza prefrontal e hipocampo en la regulación de la agresión,
además de asociaciones con serotonina y dopamina (Rosell & Siever, 2021); a la vez, se documentó que la adversidad
temprana activó rutas inflamatorias y alteró conectividad límbica, mediando
síntomas internalizantes (Nusslock
& Miller, 2022). También se advirtió heredabilidad relevante de la agresión
infantil y un patrón claro de interacción gen–ambiente, junto con la naturaleza
dependiente de la experiencia de la autorregulación en adolescencia y la
pertinencia de incorporar afecto positivo y recompensa al diseño de
intervención (McCaffrey & Waller, 2024; Hoemann
et al., 2024; Dunn & Goodwin, 2024); finalmente, se observó que el personal
docente pudo descender su activación fisiológica durante interacciones
agresivas, respaldando la co-regulación como competencia
profesional (Wettstein et al., 2024).
Dimensión
espiritual y su papel en la superación de la violencia. Se afirmó que la
apertura a la alteridad y la responsabilidad ética constituyeron vías para
trascender impulsos reactivos (Levinas, 2000; Stein,
1936/2007); convergentemente, se halló relación inversa entre
religiosidad/espiritualidad y problemas emocionales o conductas agresivas
cuando operó un afrontamiento religioso positivo, con advertencias sobre
riesgos de afrontamiento negativo y necesidad de encuadres no coercitivos (Aggarwal et al., 2023; De Souza et al., 2023; Krause et
al., 2022). En el plano operativo, se identificaron progresos y vacíos en la
medición del bienestar espiritual estudiantil, y se sustentó neurocientíficamente la plasticidad del cerebro social entrenable mediante prácticas contemplativas; además, las
intervenciones de bondad/compasión mostraron efectos positivos frente a
controles pasivos y resultados comparables a controles activos, con tamaños
moderados en autocompasión modulados por dosis y foco, y con evidencia de
factibilidad en adolescentes (Klokočka, 2025;
Singer, 2025; Zeng et al., 2024; Lv et al., 2024; Lathren et al., 2024).
Enfoques
educativos para la paz. Se corroboró que las estrategias whole-school
y las prácticas restaurativas constituyeron palancas sistémicas para
internalizar valores éticos y reducir conductas de riesgo, con efectos
condicionados por robustez y multicomponentes de la implementación, además de
beneficios focalizados en estudiantes con antecedentes disciplinarios (Lekamge et al., 2025; Alonso-Rodríguez et al., 2025; Eldred et al., 2025; Huang et al., 2023); en el aula, se
observaron reducciones consistentes de ira e irritabilidad mediante actividades
que disminuyeron la activación fisiológica, y descensos de agresión con
actividad física estructurada, junto con resultados de mindfulness/compasión
dependientes de dosis y fidelidad (Kjærvik et al.,
2024; Ouyang et al., 2023; Juul
et al., 2025; Aguilera et al., 2024). Este corpus convergió con propuestas de
educación del carácter y con el rol de la ESE en cohesión y resiliencia
comunitarias en contextos de conflicto (Walsh, 2025; UNESCO, 2021).
Integración
de perspectivas y análisis crítico. Se sostuvo que la lectura etológica resultó
necesaria pero insuficiente, y que el enfoque de violencia estructural/cultural
de Galtung permitió situar determinantes contextuales; la evidencia reciente
reforzó un modelo integrador donde mecanismos neurobiológicos, prácticas
espirituales y arreglos escolares incidieron de forma acoplada, con la
educación como arena para traducir tales aportes en estándares de convivencia y
cuidado (Lorenz, 1963/2005; Galtung, 1996/2003; Nusslock
& Miller, 2022; De Souza et al., 2023; Lekamge et
al., 2025; Alonso-Rodríguez et al., 2025; Singer, 2025).
Limitaciones
y consideraciones metodológicas. Se identificó sesgo cultural por predominio de
muestras occidentales y necesidad de sensibilidad intercultural en medición
espiritual; se observó heterogeneidad metodológica entre ensayos, revisiones y
estudios observacionales que dificultó comparaciones directas; y se advirtió
enfoque unilateral en trabajos que privilegiaron una sola dimensión, ignorando
interacciones dinámicas (Krause et al., 2022; Klokočka,
2025; Juul et al., 2025; Aguilera et al., 2024;
Rosell & Siever, 2021; Aggarwal
et al., 2023).
4.2.
Discusión
Los
resultados respaldaron que los determinantes biológicos de la violencia no
operaron de modo determinista, pues quedaron modulados por experiencias,
contextos y prácticas educativas que favorecieron autorregulación y afecto
positivo; en particular, la evidencia neuroinmunológica,
genética y del desarrollo sugirió puntos de entrada para intervenciones
somáticas y curriculares orientadas al bienestar emocional y al refuerzo de
conductas prosociales (Rosell & Siever, 2021; Nusslock & Miller, 2022; McCaffrey & Waller, 2024; Hoemann et al., 2024; Dunn & Goodwin, 2024).
Asimismo, la
dimensión espiritual ofreció un andamiaje ético-relacional que se expresó en
mejoras de empatía y autocontrol cuando se promovió un afrontamiento religioso
positivo, con la cautela de evitar enmarques coercitivos y de desarrollar
mediciones válidas e invariantes; la plasticidad del cerebro social y los
efectos de las intervenciones de compasión reforzaron la plausibilidad mecanística para su integración gradual en currículo y
tutoría (Aggarwal et al., 2023; Klokočka,
2025; Singer, 2025; Zeng et al., 2024; Lv et al.,
2024; Lathren et al., 2024).
Desde la
política escolar, las estrategias whole-school y
restaurativas mostraron efectividad condicionada a implementación intensiva,
multicomponente e inclusiva, con señales diferenciales por subgrupos y
resultados que recomendaron expectativas realistas; se propuso, por tanto,
articular prácticas restaurativas, autorregulación somática y actividad física
con formación docente en co-regulación y con
educación del carácter y ESE para consolidar climas de paz basados en evidencia
(Lekamge et al., 2025; Alonso-Rodríguez et al., 2025;
Eldred et al., 2025; Huang et al., 2023; Kjærvik et al., 2024; Ouyang et
al., 2023; Juul et al., 2025; Aguilera et al., 2024;
Walsh, 2025; UNESCO, 2021).
Finalmente,
se consideró prioritaria la mejora metodológica: ampliar diversidad cultural de
muestras, asegurar fidelidad y dosificación en ensayos escolares, y
estandarizar instrumentos de bienestar espiritual, para robustecer inferencias
causales y transferibilidad; bajo esta agenda, la educación se perfiló como eje
de gestión integrada que articuló neurobiología, espiritualidad y estructura
escolar en función de calidad y equidad (Krause et al., 2022; Klokočka, 2025; Juul et al.,
2025; Aguilera et al., 2024; UNESCO, 2021).
5. Conclusiones
El análisis
realizado evidencia que la violencia es un fenómeno complejo que requiere ser
abordado desde una perspectiva integral. En primer lugar, la dimensión
biológica muestra que existen bases neurobiológicas y evolutivas que
explican en parte las conductas violentas, aunque estas no determinan de manera
absoluta el comportamiento humano. En segundo lugar, la dimensión espiritual
aparece como un recurso de resiliencia, capaz de promover empatía, autocontrol
y reconstrucción ética en contextos de conflicto, aunque con limitaciones
cuando las experiencias violentas han afectado profundamente las creencias
personales.
La dimensión
educativa se configura como el puente transformador que articula las
perspectivas biológicas y espirituales, favoreciendo la construcción de una
cultura de paz a través del desarrollo del carácter, la formación en valores y
la educación socioemocional. A partir de ello, la integración de saberes se
presenta como la vía más coherente para comprender y enfrentar la violencia,
superando las visiones reduccionistas.
Finalmente,
se reconoce la existencia de limitaciones metodológicas en la literatura
revisada, especialmente en lo relativo a la generalización cultural y a la
falta de estudios interdisciplinarios que exploren de manera más profunda la
interacción entre lo biológico, lo espiritual y lo educativo. En consecuencia,
futuras investigaciones deben orientarse hacia diseños más holísticos,
multiculturales y longitudinales, que permitan comprender no solo las causas de
la violencia, sino también los caminos para su transformación.
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